Informe PISA: España obtiene sus peores resultados en ciencias y se estanca en matemáticas
Los alumnos españoles de 15 años se sitúan por debajo de la media de la OCDE, aunque el estancamiento en los resultados se extiende a la mayoría de países avanzados.
El diagnóstico que hace la OCDE de España en las pruebas PISA 2018 (que miden las competencias de los alumnos de 15 años en ciencias, matemáticas y comprensión lectora), que se han hecho públicas este martes, es claro: “No se pudo establecer ninguna mejora o declive significativo en ninguna de las materias”. España se sitúa en la mitad del ranking, entre los 13 países de 79 que no han experimentado cambios relevantes. A pequeña escala, el análisis es distinto. En ciencias, los alumnos españoles han obtenido los peores resultados desde que arrancó la prueba en el año 2000, con 483 puntos de media (13 puntos menos que en 2013). En matemáticas, la media ha sido de 481 puntos, cinco menos que en la última edición de 2015, cuando se alcanzó el mejor resultado de la serie histórica. En ambas disciplinas, la media de los países de la OCDE es de 489 puntos. En comprensión lectora, la OCDE anunció hace dos semanas que no se publicarían los datos de España por “anomalías” detectadas en la prueba de fluidez, que afectan al 5% de los alumnos. Ahora estudia qué ocurrió y descarta intencionalidad.
Ningún país sube o baja de forma radical en la clasificación porque las transformaciones educativas de mejora o empeoramiento se observan a medio plazo. En matemáticas y ciencias, España está a la altura de países como Lituania, Hungría, Estados Unidos, Luxemburgo o Rusia. “La tendencia internacional muestra que los sistemas educativos de los países avanzados bajan; hay un patrón claro que se ve con los datos, no es un fenómeno exclusivo de España”, señala Lucas Gortázar, impulsor de REDE, una red de expertos para elaborar propuestas consensuadas y elevarlas a los gobernantes. Entre las autonomías, las que tradicionalmente obtenían mejores resultados (Castilla y León, Navarra y Madrid) también han empeorado. “Hay muchas hipótesis de por qué; puede ser porque el alumnado es cada vez más variado en términos de nacionalidad o de situación socioeconómica, lo que está claro es que hay que analizar por qué los sistemas educativos pierden fuerza”, añade.
Para la responsable de análisis de datos de PISA, Miyako IKed, que ha presentado este martes los resultados en el Ministerio de Educación, resulta preocupante que los países de la OCDE hayan incrementado un 50% su inversión por estudiante en los últimos 19 años y que, sin embargo, no se haya traducido en mejoras. "La puntuación que obtienen los países se mantiene estable, hay que reflexionar sobre por qué no llegan las mejoras", ha lanzado.
En España, las diferencias entre comunidades autónomas son muy pronunciadas. En ciencias, un alumno gallego (con 519 puntos de media) está al mismo nivel que un estudiante de Canadá o Taiwán; mientras que un ceutí (con 415, 95 puntos menos) se mide con escolares de Costa Rica o Albania. En PISA, 30 puntos equivalen a un curso académico. Los examinados ahora son la primera generación criada en España en un contexto de recortes educativos, que empezaron en 2011. Hay un 62% más de profesores precarios que en 2009, 2.214 docentes menos que hace una década (fueron 32.000 menos en 2013), y los profesores imparten 20 horas semanales de clase (dos más que antes de la crisis), según datos del sindicato Comisiones Obreras.
Los estudiantes asiáticos, los grandes ganadores en PISA, tienen un porcentaje mucho mayor de alumnos con resultados excelentes en ciencias. En China son el 44%, en Singapur un 37% y en Hong Kong un 29%, frente al 4% de España (7% de media en la OCDE).
En su libro Primera clase, el director de PISA, el alemán Andreas Schleicher, recomienda a España que para mejorar en el test –que mide la capacidad de resolver problemas de la vida real– se trabaje menos la memoria y más otras facetas como la capacidad crítica, el trabajo en equipo o la creatividad. Ese cambio pedagógico se empieza a ver en Primaria, pero no en Secundaria, que sigue anclada en la enseñanza tradicional. Los 36.000 alumnos de 15 años que el curso pasado se examinaron de PISA en 1.102 centros, siguen obteniendo resultados por debajo de la media de los países de la OCDE y, en esta nueva edición, hay una tendencia a la baja.
Si se analiza la posible repercusión de la actual ley educativa, la Lomce (aprobada en 2013 por el PP con la mayoría de grupos en contra) es difícil extraer conclusiones, ya que algunas de las principales medidas que contemplaba la norma para mejorar el rendimiento de los alumnos –como las pruebas externas obligatorias para obtener el título de la ESO y Bachillerato, las llamadas reválidas– no se llegaron a implantar. Uno de los posibles impactos de la Lomce, apuntan desde la federación de directores de institutos (Fedadi), es el cambio que introdujo en los sistemas de evaluación. Según sus cálculos, un profesor de Murcia está obligado a realizar hasta 10.000 anotaciones relacionadas con el progreso de los alumnos al año.
“La Lomce aumentó la carga burocrática de la evaluación, que se traduce en una sobrecarga para los docentes que tiene un efecto directo sobre la calidad de la enseñanza”, sostiene Raimundo de los Reyes, presidente de Fedadi. Tanto él como otros expertos consideran que más que la ley, los recortes en educación son los que han dejado al sistema cojo. “El aumento de las horas lectivas de los profesores de 18 a 21 horas supuso una reducción del horario complementario, que es el que se destina a tutorías, formación o reuniones de coordinación”, añade. En 2018, la ministra en funciones, Isabel Celaá, dejó en manos de las comunidades revertir esa medida.
La explicación que dan algunos países a sus malos resultados en PISA es que las pruebas son injustas porque los estudiantes deben resolver problemas que no han practicado previamente en la escuela. “La vida es injusta, las pruebas a las que te somete la vida no se pueden resolver con los contenidos que aprendiste en el colegio, son problemas que ni siquiera se pueden anticipar hoy”, explica el director de PISA, Andreas Schleicher.
Ese punto es una de las críticas de Luis Rodríguez, presidente de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española. “En matemáticas no hay bajada significativa en PISA, pero desde luego no hay mejoras. Y no las va a haber mientras en España haya una estructura de contenidos y no de competencias”. Critica que cada vez se añaden más contenidos –por ejemplo, de estadística y probabilidad– sin sentarse a pensar un nuevo modelo pedagógico que responda a las evidencias de las últimas investigaciones matemáticas.
Por ejemplo, los escolares pasan mucho tiempo repitiendo operaciones de radicales o polinomios –que ya hace un móvil– sin razonar sobre el por qué y lo olvidan en semanas. “Hace años que la National Council of Teachers of Mathematics estableció cinco objetivos que en España no se cumplen”, cuenta. Estos cinco logros se resumen en: resolver problemas, manejar la lógica matemática, aprender a comunicar los resultados, conectar las matemáticas con disciplinas científicas y sociales y saberlas representar (por ejemplo una tabla en un gráfico). “Ojo, hay muchos profesores que intentan cambiar la forma de dar clase, pero están obligados a dar un tema cada 15 días, no hay tiempo de profundizar”.
PISA obliga en su test a “explicar fenómenos, diseñar experimentos, indagar o identificar pruebas, algo inhabitual en las aulas españolas”, considera Ángel Blanco, profesor de Didáctica de Ciencias Experimentales en la Universidad de Málaga. Explica que con la crisis se dejaron de hacer desdobles para las clases en el laboratorio. “No es lo mismo hacerlo con 15 alumnos que con 30”, lamenta Blanco, que cree que a medio plazo falta mejorar la formación permanente de los profesores y a medio plazo su formación inicial en la Universidad.
PISA no mide cómo influye la desigualdad en las repeticiones o el abandono escolar
En todas las ediciones de PISA se señala que el estatus socioeconómico es un fuerte predictor de los resultados académicos. En las mediciones de la OCDE, España aparece por debajo de la media en equidad, con una puntuación de -0,12, comparada con países como Islandia (0,55), Noruega (0,54) o Dinamarca (0,52), que son los que lideran el ranking. En el caso español, ese -0,12 quiere decir que en matemáticas, solo el 12% de las diferencias en el rendimiento de los estudiantes se debe a su entorno y a la capacidad económica de las familias (en 2015 fue del 16%). En el caso de ciencias, ha pasado del 13,4% al 10%. La media de la ODCE está en -0,03, todo país que esté por encima, presenta un sistema educativo con menos desigualdad entre estudiantes.
La tasa de repetición y el abandono escolar temprano son otros de los elementos clave para medir la desigualdad. “En España, los resultados académicos de los alumnos con menos recursos son equiparables a los que obtienen los estudiantes con más recursos en otros países; pero también hay que medir si pueden pasar de curso o titularse, lo que condicionará su éxito en el futuro y lo que no depende solo de lo que saben, sino de su situación familiar”, explica Álvaro Ferrer, coautor del estudio De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, de la ONG Save the Children. “A igualdad de rendimiento, repiten más los alumnos desfavorecidos porque los profesores no solo valoran los resultados de los exámenes, sino el comportamiento y la motivación de los alumnos, que pueden ser menores en estos casos”, añade.
Por otra parte, en 31 de los 79 países analizados, los directores de instituto ubicados en zonas más desfavorecidas, reportaron una mayor escasez de materiales (libros, tecnología, bibliotecas, laboratorios…) y un menor número de profesores que los centros de otros barrios más privilegiados, lo que “obstaculiza” la excelencia en la enseñanza. En el caso de España, el 53% de los centros con menos recursos dieron parte de esa situación, frente a un 22,6% de los institutos mejor posicionados. Un 30% de diferencia entre ambos tipos de centro, solo superado por Malta con el 39,9% y por Chipre, con el 53,4% (de 38 países que contestaron a esa cuestión).
Respecto a la falta de profesorado, lo acusaron el 49% de los centros más necesitados (34% de media en la OCDE) y el 31% (18% en la OCDE) en los más aventajados, según los directores. En esos centros los estudiantes se enfrentan a una desventaja doble, señala la OCDE, una por las circunstancias familiares y otra creada por el propio sistema educativo.
En PISA, se critica a los países con altos índices de segregación escolar (concentrar a los alumnos con menos recursos en los mismos centros), un modelo que reduce las posibilidades de los niños de comunicarse con compañeros de diferente estrato social, socavando su cohesión social en el futuro. Además, remarca que cuando los estudiantes con menos recursos son agrupados en un número limitado de escuelas, tienden a estar expuestos a condiciones de aprendizaje menos favorables. En el listado de inclusión social, España tiene un 75,8% frente al 91% de Noruega o el 48,8% de Perú.
CON GENTE INCULTA ES MÁS FÁCIL CREAR REBAÑO DE BORREGOS.
La tasa de repetición y el abandono escolar temprano son otros de los elementos clave para medir la desigualdad. “En España, los resultados académicos de los alumnos con menos recursos son equiparables a los que obtienen los estudiantes con más recursos en otros países; pero también hay que medir si pueden pasar de curso o titularse, lo que condicionará su éxito en el futuro y lo que no depende solo de lo que saben, sino de su situación familiar”, explica Álvaro Ferrer, coautor del estudio De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, de la ONG Save the Children. “A igualdad de rendimiento, repiten más los alumnos desfavorecidos porque los profesores no solo valoran los resultados de los exámenes, sino el comportamiento y la motivación de los alumnos, que pueden ser menores en estos casos”, añade.
Por otra parte, en 31 de los 79 países analizados, los directores de instituto ubicados en zonas más desfavorecidas, reportaron una mayor escasez de materiales (libros, tecnología, bibliotecas, laboratorios…) y un menor número de profesores que los centros de otros barrios más privilegiados, lo que “obstaculiza” la excelencia en la enseñanza. En el caso de España, el 53% de los centros con menos recursos dieron parte de esa situación, frente a un 22,6% de los institutos mejor posicionados. Un 30% de diferencia entre ambos tipos de centro, solo superado por Malta con el 39,9% y por Chipre, con el 53,4% (de 38 países que contestaron a esa cuestión).
Respecto a la falta de profesorado, lo acusaron el 49% de los centros más necesitados (34% de media en la OCDE) y el 31% (18% en la OCDE) en los más aventajados, según los directores. En esos centros los estudiantes se enfrentan a una desventaja doble, señala la OCDE, una por las circunstancias familiares y otra creada por el propio sistema educativo.
En PISA, se critica a los países con altos índices de segregación escolar (concentrar a los alumnos con menos recursos en los mismos centros), un modelo que reduce las posibilidades de los niños de comunicarse con compañeros de diferente estrato social, socavando su cohesión social en el futuro. Además, remarca que cuando los estudiantes con menos recursos son agrupados en un número limitado de escuelas, tienden a estar expuestos a condiciones de aprendizaje menos favorables. En el listado de inclusión social, España tiene un 75,8% frente al 91% de Noruega o el 48,8% de Perú.
CON GENTE INCULTA ES MÁS FÁCIL CREAR REBAÑO DE BORREGOS.
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